Богатырева В.С.
Смоленский государственный университет
ВОЗМОЖНОСТИ МОНОГРАФИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЯ
Аннотация
В статье рассмотрен принцип монографического подхода при обучении чтению младших школьников, при котором расположение учебного материала позволяет учителю нацелить учащихся на отработку, на осознание какого-то единонацеленного важного социально-нравственного опыта, так как техника работы с книгой и текстом —
это лишь средство обучения, а не цель.
Ключевые слова: монографический подход, Закон знания книг, монографический раздел, читательская самостоятельность.
Keywords: monographic approach, The law is the knowledge of books, monographic section, the reader’s independence.
Монографический подход, а точнее монографическое структурирование учебного материала, принято в средней школе при обучении школьников литературе. Там под этим термином понимают систематический курс литературы, построенный на историко- литературной основе, что предполагает не просто знакомство учащихся с эпохой, а изучение основных тенденций развития литературного процесса в определённый период времени, связь с этим фактором биографии писателя как художника слова и его творчества, освоение учащимися соответствующих теоретико-литературных понятий. Таким образом, в центре монографической темы на уроках литературы – историческая эпоха, личность писателя и его произведения, одно или несколько из которых изучаются текстуально.
О расположении произведений, объединённых в монографические разделы, как определённом этапе подготовки гимназистов к серьёзному и систематическому изучению литературы говорил русский методист XIX в. Владимир Яковлевич Стоюнин. «Мы думаем, – писал он, – что в каждом классе можно давать одного или двух таких русских писателей, с которыми бы дети имели возможность познакомиться во многих их произведениях и, следовательно, получили бы более определенные от них впечатления и могли бы представить себе их характер. Здесь, конечно, преподаватель не должен заботиться делать какие-либо общие выводы о характере писателя: ему не следует вмешиваться в детские впечатления, пусть из них самым естественным путем вытекают представления; впоследствии они пополнятся и будут хорошим запасом в классах, где изучается литература. Всякие рассуждения о писателе были бы здесь излишни или даже опасны, так как к незрелым ученикам легко прививается страсть рассуждать с чужих слов и судить больше, чем они могут, чему не следует подавать и повода» [2, 339].
В начальной школе такого рода подготовительный этап на уроках литературного чтения отсутствует. При обучении младших школьников чтению в советской школе традиционно использовались учебные хрестоматии, где материал подбирался по сезонным или социально значимым темам, реже по жанрам и почти никогда – по авторам. Приведём примеры заглавий подобных монографических блоков: «Апрель, апрель! Звенит капель…», «Писатели – детям», «Родина», «Природа и мы», «Страна Фантазия» и т.д. Анализируя учебные книги по литературному чтению для младших школьников, появился вопрос, почему такое распределение материалов в начальных классах не может быть признано подходом монографическим. Ведь по сути своей тематический подход – это тоже подход монографический. Однако найти ответы на волнующие вопросы и разрешить возникшие сомнения, обратившись к существующей для учителя начальных классов профессиональной литературе, не удалось. Неизученность этого вопроса в методике обучения чтению позволяет говорить об актуальности данной проблемы.
Этот вывод подтверждает и практика: при принятой сейчас подаче учебного материала на уроках чтения учитель сталкивается с серьёзной проблемой: детям неинтересно читать то, что им предложено в учебных книгах, они не запоминают писателей, произведения которых читают, следовательно, утрачивают весьма важный ориентир в круге доступного чтения и никак не готовятся к изучению литературы. Читая на уроках литературно-художественные произведения по хрестоматии, школьники так и не узнают, зачем, с какой целью они их читают. Учащиеся начальных классов не знают мира доступных книг, а ведь это знание является одним из основополагающих компонентов, без которых ребёнок никогда не начнёт читать самостоятельно.
Читательская самостоятельность предполагает наличие у детей таких знаний, умений и навыков, которые позволят юным читателям узнавать нужные им книги среди других. Также обучаемые должны уметь правильно, бегло, сознательно, выразительно прочитать текст, выделить, обдумать и оценить предложенный им в книге опыт, ориентируясь на себя, на свои личные потребности и, наконец, в-третьих, никто при этом не должен их принуждать обращаться к книгам. А без всего этого надеяться на то, что уроки литературного чтения в начальных классах окажутся «хорошим запасом в классах, где изучается литература», никак нельзя. Этот факт, к сожалению, подтвердился и эмпирически, когда дважды в разных школах была проверена читательская квалификация учащихся четвёртых классов.
Насколько же «тематический» монографический подход обоснован и целесообразен в современной начальной школе, где уроки обучения чтению называются уроками литературного чтения?
Прежде чем приступить к отбору учебного материала к урокам чтения и структурировать этот материал монографически, нам надо было дать рабочее определение этого понятия.
В настоящее время точного определения термина «монографический подход» к структурированию учебного материала при обучении чтению младших школьников в специальной профессиональной литературе нет. После анализа ряда словарей, был сделан вывод, что монографический подход при обучении чтению – это способ обучения чтению, при котором расположение учебного материала позволяет учителю нацелить учащихся на отработку, с одной стороны, какой-то единонаправленной части читательской деятельности, а с другой, на осознание детьми какого-то единонацеленного важного социально-нравственного опыта. При этом нельзя забывать, что целью является именно социально-нравственный опыт, недостающий детям или неведомый им до чтения, а техника работы с книгой и текстом – это лишь средство обучения, а не цель. Этот подход мы и приняли за рабочее определение.
В науке формирования личности средствами чтения-общения давно сформулирован Закон знания книг [1, 47]. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности».
Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений. Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается психологическое новообразование, заданное обучением, а именно – читательская самостоятельность.
В качестве исходной базы для отбора учебного материала для опытно- экспериментального обучения были взяты книги из «Библиотечки младшего школьника».
«Книга, здравствуй», изданной МГПУ. Уроки литературного чтения, проведенные нами в 4 «А» классе МБОУ «Шумячская СШ им.В.Ф. Алёшина» в январе-феврале 2017 г., были связаны с подготовкой ко Дню Защитника Отечества. Чтение – рассматривание в течение месяца блока хорошо проиллюстрированных книг (именно книг, а не произведений из хрестоматии), посвященных теме «О героях и их подвигах», а также методически грамотная работа над конкретными произведениями позволила нашим ученикам не только
«наполнить» достаточно новую для них тему конкретным содержанием, но и помочь осознать, чем приходилось жертвовать нашим людям ради Победы, через какие испытания им пришлось пройти, увидеть жизнь и быт людей того сложного времени глазами автора.
Решались на этих уроках и другие задачи: суметь разобраться в мотивах поведения героев, понять отношения персонажей друг с другом, некоторые причинно- следственные связи, особенности авторского повествования, сопоставить прочитанные тексты с уже известными произведениями на ту же тему. На уроках литературного чтения использовались следующие книги: сборник «Нам есть кем гордиться», сборники произведений А.Митяева «Мешок овсянки» и «О героях», сборник «Библиотечки журнала «Начальная школа» «О героях», а также крупнобъемное произведение – книга Н.Чуковского «Морской охотник» и сборник «Герой никогда не умрёт, он в сердце народа живёт». Ещё одна цель отбора была следующей: все перечисленные книги в картинах и образах выполняли единонаправленную просветительскую, воспитательную и эстетическую функции. Вышеперечисленные произведения раскрывают перед школьниками всё то, что необходимо знать любому из нас, чтобы захотеть самому стать достойным человеком.
И хотя любой из четвероклассников понимает, что такой героизм пока не для него, знать о нем он должен. Итогом экспериментального обучения был следующий немаловажный результат: ученики поняли и прочувствовали эту тему достаточно всесторонне, многие заинтересовались ей и продолжили чтение адресованных младшим школьникам книг о героях и их подвигах. Это говорит о том, что формирование такого важного качества, как читательская самостоятельность, начало осуществляться хотя бы у части обучаемых в ходе эксперимента. В этом-то и состоит единонаправленность подобной опытно-экспериментальной работы с книгами. Четвероклассники будут учиться не только работе с книгой (названием, иллюстрациями, форзацами, содержанием), но, обучаясь читательским умениям ориентировки в детском издании, впитывать тот немаловажный для формирования личности социально- нравственный опыт, который передали юным читателям авторы посредством самого текста произведений, то есть общаться с каждой книгой как с собеседником.
Литература:
- Светловская, Н.Н. Теоретические основы читательской подготовки и практика читательской деятельности: Учебное пособие по курсу «Теория литературы и практика читательской деятельности» / Н.Н. Светловская. – М.: МГПУ, 2009.- 271 с.
- Стоюнин, В.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Стоюнин – М.: Педагогика, 1991.- 368 с.