Хохлова Л.В.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических наук Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (ф) Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Нижний Тагил
ЦЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются возможности преподавания философии для студентов среднего профессионального образования. Обращается внимание на специфические возможности философии как учебной дисциплины. Главное внимание уделено практике интерактивных технологий органично вытекающих из специфики философствования: диалога, проблемного обучения, критического анализа. Исследование подводит к выводу о необходимости формирования качественного мышления в ходе образовательной практике и возможности формирования определённых качеств мышления на уровне среднего профессионального образования.
Аbstract
The article discusses the possibility of teaching philosophy for students of secondary professional education. Attention is drawn to the specific features of philosophy as an academic discipline. The main attention is paid to the practice of interactive technologies organically arising from the specificity of philosophy: dialogue, problem-based learning and critical analysis. The study leads to the conclusion about necessity of formation of quality thinking during the educational practice and the possibility of forming certain qualities of thinking at the level of secondary vocational education.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, качественное мышление, свободное мышление, интерактивные технологии,
Keywords: vocational education, quality thinking, free thinking, interactive technologies,
Ценность философии в современной педагогической науке не адекватна её реальным образовательным возможностям. На уровне подсознания сохраняется опасение замены философии идеологией. Ретроспективность философской истины расценивается как уход от современных проблем. Уникальность человека, доведённая до абсурда, игнорирует то, что замечали уже древние: общее, социальное и нравственное в человеке. Опыт образования прошлого века показывает, что философия в любой форме воздействует на качество мышления человека, формирует технологии синтетического восприятия мира, делает мышление свободным, а, значит, творческим. Огромный потенциал обращения философии к науке, как главной духовной ценности, не исключающей альтернативные формы отражения мира, формирует современные качества мировоззрения: толерантность, обоснованность истины, гуманизм. Философия привлекает студентов, часто своей неизведанностью, тайной мудростью, но и часто разочаровывает в процессе изучения сложностью первоисточников, необъятным плюрализмом мнений. Поэтому крайне актуально интегрировать неотъемлемую от философии мудрость прошлого и потребность современного человека быть мудрее в порождении и решении современных проблем.
Признание современным образованием развивающего значения философских наук на всех стадиях обучения личности сталкивается с проблемой доступности и избирательности информации для студентов среднего профессионального образования. Так как среднее образование часто оказывается интегрированным в деятельность вуза, то сразу возникает проблема дифференциации программ. Студенты факультета среднего профессионального образования (СПО) по возрасту и своим мировоззренческим установкам существенно отличаются от студентов – второкурсников вуза. С начала обучения стало очевидно, что средства активизации внимания, интереса на занятиях, которые традиционно применялись в студенческой аудитории, малоэффективны.
Причины этого разнообразны:
- нестандартность проблем, далёких от повседневной духовной практики студентов;
- отсутствие необходимых знаний по другим предметам (истории, культурологии, истории искусства);
- возрастные особенности учащихся;
- опыт решения конкретных мыслительных задач, не совпадающих с практикой философствования;
- мировоззренческие установки, имеющие интенции не на усложнение, а на упрощение мира;
- экзистенциальные факторы, связанные с психологией образовательного процесса и другие.
Поэтому, продуктивный подход к преподаванию состоял в том, чтобы, не углубляясь в анализ причин индивидуальных неудач в обучении, использовать очевидные каузальные факторы для перелома общей ситуации в группах.
Выделим три направления, которые были избраны и оказались, на наш взгляд, наиболее результативными:
1) жёсткая структуризация курса. Студентам была предложена «Философия в схемах», которая является электронным приложением к кафедральному учебному пособию по философии. Чётко определены сферы философского знания. Каждая сфера соотносилась с соответствующей проблематикой, направлениями и представителями этих направлений. Это позволило студентам сформировать «матрицу» курса, отразить курс философии, в целом, как доступный, осязаемый, выучиваемый в своём основании. Причём проблемы не теряли своей сложности и специфики, предельность вопросов и альтернативность решений постепенно становилась привычной и не препятствовала усвоению конкретного содержания.
2) сокращение предлагаемого содержания курса. Смысл этого направления нам представлялся в максимальном сжатии информации по теоретическим вопросам: подготовка мини-лекций подразумевала алгоритмизацию текстов лекций и подбор доступных фрагментов первоисточников.
3) интерактивные методы и технологии. Две манипуляции определили характер и содержание интеллектуальных практик. Во-первых, была составлена база проблем для «философской разминки» и для свободного философствования. Во-вторых, было очень важно «спровоцировать» у студентов удивление (а, как известно ещё Аристотель считал удивление началом познания) по поводу того, что не каждое мнение уникально и ценно. Школьная практика не только позитивно относится к высказыванию мнения по самым разнообразным проблемам, но часто гипертрофирует роль мнения,
подменяя им знание, не заботясь о том, что ценное мнение не может формироваться на заблуждении или ошибке. Философствуя на доступные и интересные для них темы, студенты должны быть убеждены, что их мнения желанны, интересны, востребованы. Для этого предлагались задания:
«Сравним наши мнения», «Кто мыслит иначе?», «Займи позицию…» и т. д. Любое мнение студента оценивается преподавателем как преимущество, характеризующее активно мыслящего человека, по сравнению с равнодушным или не готовым ещё сформировать мнение. В то же время проводится идея, которая студентами часто воспринимается как открытие, что мнение должно быть обосновано. Интеллектуального усилия требует не высказывание мнения, а его обоснование и отстаивание. Оно может меняться. Оно может побуждать к диалогу, и мнение этого типа исключительно ценно.
Для того, чтобы определить проблемы, используемые для вышеуказанных практик, были проведены мини-сочинения «Я и философия», которые показали студенческую интуицию специфики философии, их интерес ко многим проблемам. Так, все говорили о потребности разобраться в антиномии добра и зла, свободы и судьбы, тайне любви и счастья, о жизни, смерти и бессмертии, смысле и цели жизни. Совокупность этих проблем, которые изучаются в философской антропологии как экзистенциальные проблемы бытия, представляет востребованный интерес для студентов данного возраста. Психологическая нацеленность на романтизацию многих сущностей и явлений сталкивается с практикой жёсткого прагматизма и идеологией потребления. Вопрос, поставленный одной из студенток: «Ты пришёл в этот мир, чтобы сменить десять «крутых» автомобилей, или сто, или тысячу?», можно по-разному интерпретировать, но он понятен всем и пробуждает желание высказать мнение.
Базу данных пополнили и проблемы, связанные с будущей профессиональной спецификой студентов. Студенты группы прикладной информатики заинтересованы в обсуждении онтологических проблем, с удовольствием обсуждают проблемы происхождения и строения вселенной, структуры пространства и времени, происхождения сознания, его взаимодействия с техникой и т.п. Нами разработаны и широко применяются так называемые «герменевтические практики», которые очень интересны студентам. Цель такой практики – рождение смысла. За основу берётся репродукция картины или отрывок из поэтического произведения. Студенты анализируют источник и дают собственную интерпретацию философского смысла. Картины С. Дали, П. Пикассо, Н. Рериха, А. Соколова позволяют организовать беседы на темы материи, сознания, пространства, времени, будущего человечества.
Студенты группы специалистов по рекламе с интересом относятся к этическим проблемам рекламы, любят исследовать её язык. Они наблюдательны и активны. В рекламе нашего города ими обнаружены философски не состоятельные слоганы. Например, призыв на фоне разбитых автомобилей: «Не ценишь свою жизнь, береги чужую».
На наш взгляд, в преподавании философии можно говорить об интерактивном подходе к обучению в целом. Философствование возможно только как интерактивная деятельность. Известный призыв Канта учить не философии, а философствованию основан на диалогичности самой философии. В работе со студентами среднего звена основная задача, решаемая нами, – обучение языку диалога. Начинается оно с навыков постановки вопросов и умения слушать и понимать вопросы.
Так, разделительные вопросы, с одной стороны, несут оттенок фальсифицируемости истины, а значит, её признания оппонентом, но с другой стороны, содержат неистребимую иронию, которую со времён Сократа прославляли философы, видя в ней первый шаг к новому знанию. Особо значимы альтернативные вопросы, они позволяют избежать неправильных ответов, вызванных элементарным непониманием. Высшим искусством диалога общепризнан сократический диалог. Его приёмы включали иронию и вышеназванные виды вопросов. Кроме того, сократическое искусство задавать косвенные, «кривые» вопросы, используя обращение к ситуации, находящейся за рамками обсуждения, приводило к наибольшему прояснению понятий или к осознанию необходимости их прояснения.
Необходимая стадия обучения диалогу – умение ясно и чётко формулировать свои мысли. Причём именно в диалоге студент осознаёт собственное косноязычие, неумение сосредоточиться на главном, неумение в отличие от оппонента подобрать точные и эмоционально адекватные слова и выражения. Саморефлексия актуализирует и стимулирует развитие речевых навыков. Наконец, третьим условием обучения диалогу являются психологические и этические предпосылки диалога. Н. Н. Шульгин использует выражение «герменевтический экспорт». Для успешного «герменевтического экспорта», необходимо понимание, которое взаимно у участников диалога, то есть взаимопонимание. Для этого обучающий должен «разрушить психологическую преграду в контакте, вызвать доверие, создать обстановку участия» [2]. Нужно понимать состояние собеседника менее знающего или непонимающего. Причём важно адекватно понимать, что значит – «не понимать».
Для этого нужно выслушивать другого, что снимает эмоциональную фиксацию герменевтической неадекватности. Важную роль в этической ориентации говорящего играет слово. Необходимо учитывать характер участника диалога. Воля к пониманию альтернативы не всегда обоюдна, поэтому иногда можно зафиксировать невозможность понять, как факт, или, наоборот, похвалить предпринятые усилия к пониманию, хотя результат не достигнут, что очень эффективно в отношении студентов среднего образования.
Перфорируя интерактивные методы, мы моделируем разнообразное по методическим целям, активное по видам деятельности, ориентированное на командное взаимодействие обучение философии.
Учебно-методический комплекс, разрабатываемый для занятий, включает вопросы для философских разминок. Они проводятся в виде «интеллектуальных цепочек», по типу: «Назовите философскую проблему, которая, на ваш взгляд, носит предельный характер», из одной проблемы вытекает другая, третья т.д. Данный метод конкретизирует философский приём «умножения проблем». Проблемы могут касаться сфер философии, философских школ, направлений. Работу можно организовать как соревнование между командами, двумя студентами, одним студентом и противоположной командой. В форме разминки быстро проверяются понятия, имена философов и т.д. Основной целью разминки является включение в работу всей группы.
Главную нагрузку в интерактивной деятельности несёт проверка самостоятельной работы студентов. Игнорируя специфику умозрительной науки философии, студенты среднего звена предпочтение отдают конкретным, индивидуализированным заданиям, кратким по содержанию, направленным на достижение определённой цели. Поэтому работа по созданию базы индивидуальных заданий продолжается. Их задача соединить принцип доступности и научности в обучении с максимальной интерактивностью студентов. Продуктивным методом проверки самостоятельной работы является игра. Известные сегодня ролевые игры, case study, «мозговой штурм» и др. были опробованы на занятиях в разных группах.
Наиболее доступной для манипулирования информацией темой по философии для студентов среднего звена нами были выбраны биографии известных философов.
Психологически данные темы комфортны своей традиционностью, доступностью и уже со второго занятия, когда оформился первый опыт, они стали предметом конкуренции между желающими выступить. В задания вносится проблемность и разнообразие, на которые изначально обращаем внимание студентов. Это не доклад в чистом виде, так как он, во-первых, регламентируется тремя минутами, во- вторых, он допускает импровизацию, которая включается в критерий высокой оценки. На доступном материале студент сталкивается с нестандартной ситуацией: нужно изучить и знать биографию, но безнадёжно пытаться просто её прочитать перед аудиторией.
Слушая удавшиеся проекты, студенты наблюдают не стандартную ситуацию: краткое выступление влечёт за собой высокую оценку, больше того, это кажется всем правомерным, так как за краткостью ощущается кропотливая работа докладчика. Например, малоизвестные факты из жизни древнегреческих философов, заменяемые часто легендами, позволяют импровизацию. Студенту предлагается рассказать о странном человеке, по имени Демокрит. Вводится игровой момент: рассказчик не знает, что Демокрит – философ… Цель – не только вызвать удивление необыкновенной личностью философа, но обосновать его кажущуюся странность как гениальность мудреца. Это с удовольствием делают студенты, раскрывая идеи Демокрита.
Удачно прошла работа на основании изучения философов Нового времени. Проблема гениальности личности была рассмотрена на примере Леонардо да Винчи, Д. Локка, Г. Гегеля. Докладчик решал вопрос: «Кто может стать гениальным?» Эта работа завершается в конце года, когда истории жизни Канта, Бердяева, Сартра и других философов позволят желающим в форме эссе пофилософствовать на тему: «Гениальность – судьба или результат воспитания и образования?» Для современного подростка тема является очень актуальной. Можно привлечь популярные артефакты массовой культуры, например, известную студентам книгу К. Шереметьева «Совершенный мозг». Тема может быть представлена в виде групповых презентаций, с их обоснованием и рецензированием.
Основным содержанием курса философии является история философских идей и актуальные проблемы, связанные с современным человеком и миром человека. В силу специфики философского языка сложного для использования студента, который обращается к нему впервые, часто предлагаются задания типа «закончи предложение», «займи позицию», «используй понятия».
Альтернативный характер теоретической философии позволяет использовать приём «столкновение мнений». Изучая материализм и идеализм, сенсуализм и рационализм, эмпиризм и субъективный идеализм, можно выстроить обоснование одного из направлений. В процесс «столкновения» вступает «программный агент», который вносит основания для альтернативного решения. Роль агента доступна только самым сильным студентам, иногда выступает «агент-группа». Его роль состоит в том, чтобы показать противоречия, неразрешимые вопросы в избранной позиции. Затем обосновывается противоположное направление. Иногда таким путём удаётся организовать дискуссию, вызывающую живой интерес группы. Возможен «философский ринг», когда «агент- группа» фальсифицирует аргументы, предлагаемые преподавателем, и сама же решает, какая сторона была более убедительной.
Фрагменты лекции всегда присутствуют на занятиях по философии. Несмотря на эффективность игровых и интерактивных методов, студенты уже на этапе среднего звена должны отражать, что они могут быть современными и успешными, прежде всего, в той практической и интеллектуальной деятельности, которая обращена к науке и научным методам доказательства истины. Для этого они приобщаются к серьёзной теоретической деятельности. Теоретическая составляющая занятия обычно занимает двадцать – тридцать минут. Студенты записывают фрагменты лекции, всегда ориентируясь на поставленную в начале лекции проблему.
Её обсуждение обычно проходит в трёх вариантах. Во-первых, возможна краткая формулировка, которая предлагается студентами, корректируется преподавателем или студентами и записывается в качестве вывода. Во-вторых, возможно обсуждение проблемы в виде дебатов, составления «дерева решений» или «дерева смыслов», «столкновения мнений». В-третьих, проводится экспресс-опрос. Наиболее продуктивным является второй вариант, где для обсуждения разных проблем, студенты «выращивают дерево смыслов». «Ветви» – это философские направления, как мировоззренческие установки и основания для вызревания смыслов. Так были представлены «древо познания», «древо истины». Если проблема, поставленная в начале лекции, не требует подробного обсуждения, то выделяется время для традиционной рубрики «Я и философия». Каждому студенту предлагается иметь проблему (можно продумывать их заранее), привлекательную, на его взгляд, для обсуждения.
Студенты называют три проблемы, группа из них выбирает одну, которая вводится автором для последующего обсуждения. Можно образовать команды, если мнения сразу разделились. Таким образом, были обсуждены проблемы жизни во Вселенной, проблема жизни, смерти и бессмертия, человека и техники и другие.
Нами названы лишь некоторые методы, которые носят интерактивный характер. Эти методы, применяемые сегодня в обучении философии студентов СПО, являются лишь предпосылками, формирующими необходимые качества мышления. При условии соединения с достаточно высокой информационной культурой они могут стать основанием компетентности будущего специалиста.
Литература:
- Батурин В.К. Социология образования. — М., 2011.
- Ермаков Д.С. Информационная компетентность в информационном обществе // Педагогика. 2013, № 2.
- Трембач В.М. Структура интеллектуальной системы с формированием индивидуальной среды обучения // Экономика, статистика и информатика. 2011, № 5.
- Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия//Инновации в образовании. 2007. № 4.
- Шульгин Н.Н. Альтернативная герменевтика в диалоге культур // Вопросы философии. 2002, № 12.