Научный журнал "Вопросы педагогики"

Смирнова Д.Л.
Учитель – логопед бюджетного общеобразовательного учреждения г. Омска
«Средняя общеобразовательная школа № 142».
Магистрант 1 курса направления «Специальное (дефектологическое) образование, Омский государственный педагогический университет, г. Омск

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ СИНОНИМОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению проблемы формирования словаря синонимов у детей с тяжелыми нарушениями речи и ее коррекционных путей решения через использование в работе интерактивных игр.

Abstract

The article is devoted to problems of formation of a dictionary of synonyms in children with severe speech disorders and its correction through the use of interactive games.

Ключевые слова: синонимы, интерактивные игры, дети с тяжелыми нарушениями речи, младшие школьники.
Keywords: synonyms, interactive games, children with severe speech disorders, primary schoolchildren.

Лексика – это совокупность слов того или иного языка, являющаяся его центральной частью, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях [4].
Лексический строй языка является одним из самых важных компонентов речи. От его сформированности зависит успешность обучения детей и возможность полноценной реализации коммуникативных умений. Исходя из того, насколько сформирован словарный запас ребенка, зависит качество его обучения, качество формируемых представлений об окружающем мире. Поэтому проблема развития лексического строя речи ребенка всегда является актуальной для обучения. Одним из значимых аспектов данной проблемы является формирование синонимии в речи. Обогащение словаря синонимов позволяет сделать речевое высказывание более разнообразным, точным и выразительным.

По словам академика Л.В. Щербы, «Развитой литературный язык представляет весьма сложную систему более или менее синонимических средств выражений, так или иначе соотнесенных друг с другом». Чем богаче словарь синонимов, тем шире границы языка, тем большие возможности он дает для творческого его использования. Синонимы помогают уточнить, дополнить представления о предметах, явлениях действительности, точнее, ярче и разнообразнее характеризовать их. Неумение пользоваться синонимами приводит к тавтологическим ошибкам, делает речевое высказывание бедным и невыразительным, затрудняет усвоение лексического, морфологического и орфографического материала в процессе изучения школьного курса грамматики и правописания.

Синонимы – это разно звучащие слова (и устойчивые выражения) в тех своих значениях, которые или полностью совпадают, или очень близки друг другу [12, С.6]. Они объединяются по одному и тому же понятию и составляют синонимичный ряд, который возглавляет слово, представляющее собой в современном литературном языке наиболее употребительное, прямое и точное наименование понятия, обозначаемого словами данного ряда. Семантическое сходство, проявляющееся в совпадении базовых компонентов значений слов, лежит в основе синонимии, однако коммуникативная ценность синонимов определяется различиями между ними. Синонимы могут отличаться друг от друга либо оттенками значений, либо стилистической окраской, либо сочетаемостью, либо совокупностью этих признаков.

Поскольку синонимия является одним из основных проявлений лексической системности, уровень сформированности семантических полей синонимов служит показателем развития лексики в целом. Особую значимость проблема формирования синонимии приобретает в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которых характеризует наличие стойкого системного недоразвития речи. При ТНР страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая [8]. Кроме того, нарушаются все основные функции речи: коммуникативная, когнитивная, регулирующая, что затрудняет процесс овладения различными компонентами языковой системы [1].

Изучением особенностей лексического строя речи у детей с тяжелым нарушением речи занимались такие ученые, как Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, З.Е. Серебрякова, Т.А. Ткаченко и др. В их работах отмечается, что словарный запас детей с ТНР значительно отстает от возрастной нормы. Основными специфическими характеристиками словарного запаса детей с ТНР является бедность лексики, проявляющаяся в незнании значений многих, даже часто встречающихся в употреблении, слов; неточность использования слов в различных контекстах из-за недостаточно верного понимания их семантики; преобладание пассивного словаря над активным. Эти характеристики в полной мере проявляются и в овладении детьми с ОНР словарем синонимов.

Так, анализируя синонимию в речи младших школьников с ТНР, Р.И. Лалаева, З.Е. Серебрякова отмечают бедность словаря синонимов, проявляющуюся в невозможности подбора синонимов к словам-стимулам либо, в лучшем случае, в подборе только одного синонима. Кроме того, авторы отмечают, что младшие школьники с ТНР зачастую подбирают вместо синонимов слова, близкие по ситуативной общности («дорога – улица», «праздник – Новый год»), близкие по звучанию («парк – парта»), слова, связанные синтагматическими связями («улица – красивая»), однокоренные слова («радость – радостный»), антонимы («огромный – маленький», «врач – не врач») [7].

В работах Л.Р.Давидович отмечается, что даже в старших классах учащиеся с нарушениями речи испытывают затруднения при подборе синонимов, используя, как правило, наиболее простой способ их получения, при помощи частицы «не» [6]. Так, для получения синонима учащиеся прибавляют частицу «не» к антониму данного слова, например, «горе – нерадость». При этом нужно отметить, что подобные способы подбора синонимов отмечаются у детей с ОНР еще в дошкольном возрасте, что свидетельствует о стойкости имеющихся затруднений и об отсутствии качественного изменения в развитии умения решать языковые задачи. В смысловом отношении при нахождении синонимов учащиеся с ОНР допускают неточности из-за возникающих побочных ассоциаций между словами по фонетическому сходству: «жестокий – твердый (фонетическая ассоциация с жесткий)»;
«обратно — наоборот (фонетическое сходство)».

Кроме того, зачастую учащиеся подбирают неточные синонимы из-за смежности тех или иных понятий, встречающихся в схожих ситуативных контекстах:
«печаль – скука», «утро – день». При подборе синонимов учащиеся практически не ориентируются на грамматические характеристики требуемых слов, что проявляется в замене существительных прилагательными: «радостный — весельчак»; «грустный – печаль» и т.п. Нечеткость в выборе нужной части речи при ответе говорит о недостаточности морфологического оформления слов, о небогатом речевом опыте учащихся.

В работах Т.Я. Молочник, О.А. Токаревой рассматриваются основные ошибки, встречающиеся у детей с общим недоразвитием речи при подборе синонимов [9]. Авторы, наряду с Л.Р. Давидович, определяют в качестве наиболее распространенных такие ошибки, как подбор синонима без учета его грамматической принадлежности. Кроме того, они указывают на наличие таких проявлений, как смешение синонимов и антонимов («расцвел – зацвел»); подбор вместо синонима видовой пары глагола: («построил – строить»). Причинами ошибок подобного рода авторы считают нечеткие представления учащихся о синонимах, о грамматических категориях слов; неумение подобрать (актуализировать) нужное слово; «застревание» на семантике слова; крайнюю бедность словаря детей с ТНР, вынуждающую учащихся унифицировать хорошо знакомые слова для обозначения всех необходимых действий.

В работах В.П. Азаровой установлено, что наиболее явная актуализация синонимической парадигмы у учащихся с нарушениями речи отмечается в период изучения соответствующих разделов на уроках русского языка («Морфология», «Лексика»). В то же время, автор отмечает, что в старших классах, когда на уроках языкового цикла лексике уже уделяется меньше внимания, снижается и активное употребление синонимов, в том числе, имеющих стилистическую и экспрессивную окраску. Это свидетельствует о том, что речевые умения и навыки не закрепились, и слова не вошли в активный словарь учащихся, что подчеркивает необходимость систематической целенаправленной работы по формированию словаря синонимов у учащихся на всех годах обучения.

Учитывая значимость формирования словаря синонимов для полноценного развития речи обучающихся с ТНР, в рамках педагогического исследования нами была проведена диагностика лексического строя речи детей младшего школьного возраста с ТНР. Для экспериментального исследования синонимов у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, был использован комплекс диагностических заданий следующих авторов: В.М. Акименко, Г.А. Вoлкoвой, О.С. Ушaковой и методика Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [3, 5, 7, 11].

Нами были подобраны диагностические задания по двум направлениям:
1. Изучение представленности синонимов разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов) в словарном запасе младших школьников с ТНР;
2. Изучение умения правильно реализовать выбор слов-синонимов в зависимости от контекста речевого высказывания.

Констатирующий этап педагогического эксперимента проводился среди младших школьников второго класса с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи. Логопедические занятия проводились как индивидуально (обследование уровня понимания и использования изолированных слов-синонимов), так и фронтально (обследование уровня понимания и использования слов-синонимов в контексте речевого высказывания).

Базой проведения исследования являлось бюджетное общеобразовательное учреждение г. Омска «Средняя общеобразовательная школа № 142».
Анализ результатов исследования по первому направлению показал, что у обучающихся отмечается более благополучное состояние словаря синонимов, выраженных именами существительными по сравнению с синонимами, выраженными прилагательными и глаголами. Так, при оценке словаря синонимов-существительных преобладающим оказался уровень сформированности выше среднего, у одного обучающегося отмечался высокий уровень владения данной группой синонимов; в то время, как оценка синонимов, выраженных прилагательными и глаголами, показала преобладание среднего и низкого уровней (Рисунок 1).

При анализе результатов второго направления исследования (изучение умения правильно реализовать выбор слов-синонимов в зависимости от контекста речевого высказывания) было установлено, что у обучающихся с ТНР преобладающим является низкий уровень умения правильно побирать синонимы с учетом контекста высказывания (60%); у двоих учащихся (20%), наблюдался средний уровень и у двоих учащихся (20%) – уровень выше среднего.

Выполнение диагностических заданий вызывало у обучающихся значительные затруднения: часто им требовалось пояснение инструкции, предъявление образца выполнения задания, описательные характеристики и примеры речевых ситуаций, подсказывающие требуемое слово.

По итогам исследования нами были выделены типичные ошибки, которые можно условно представить следующими группами:
1. Ошибки, связанные с неусвоением признака семантического сходства синонимов;
2. Ошибки, связанные с неусвоением признака грамматической общности синонимов;
3. Фонетические ошибки;
4. Ошибки, свидетельствующие о неусвоении понятия синонимии в целом. К первой группе ошибок относились следующие:

• случайный подбор слов, не относящихся к синонимам (боец – победа, неспелый — гнилой),
• замена слов-синонимов антонимами (ложь – правда, смелый – трусливый, шагать – стоять),
• прибавление к словам частицы «не» (огромный – не огромный, смелый – не смелый, шагать – не шагать, глядеть – не глядеть),

Вторая группа ошибок проявлялась следующими вариантами:
— подбор однокоренных слов (животные – живое, рукавицы – рукава, пища – пищевод, нарядный – наряд, радостный – радость, смеяться – смех, трудиться – труд),
— образование от слова-стимула слов другой части речи (боец – бить, смелый – смелость, танцевать — танцор),
— подбор вместо синонима другой грамматической формы слова-стимула (нарядный – нарядные, неспелый – неспелые).

Фонетические ошибки (третья группа) фиксировались в тех случаях, когда ребенок подбирал слово, исходя не из его семантики, а ориентируясь на фонетическое сходство слов: ложь – ложка, здание – задание, животные – живот, глядеть – гладить, кушать – слушать.
Четвертая группа ошибок была самой обширной, как правило, ошибки такого рода свидетельствуют о крайне бедном словарном запасе в целом. к данной группе относились:
— объяснение ситуации вместо нахождения синонима (парк – место, где можно погулять, боец – человек, который дерется, пища – то, что едят, рваный – весь в дырках, глядеть – смотреть широко открыв глаза, торопиться – быстро идти,),
— подбор вместо синонимов слов, близких по ситуативной общности (рукавицы — перчатки, парк – аттракцион, животные – собаки, боец – солдат, боксер).

По наличию этих ошибок и по качественным характеристикам выполнения заданий в целом нами были зафиксированы три уровня умения использовать синонимы учащимися с ТНР: средний уровень (30%), уровень ниже среднего (10%) и низкий (60%). Высокий уровень и уровень выше среднего не наблюдались.
Для детей, находящихся на среднем уровне, было характерно медленное выполнение заданий. Они нуждались в дополнительных и наводящих вопросах, организационной помощи.

Дети путались при ответе и допускали ошибки при выполнении заданий, такие как:

• замена частей речи;
• замена синонимов однокоренными словами.

Для детей, находящихся на уровне ниже среднего, данные задания оказались весьма проблемными. Помимо медленного выполнения заданий, они затруднялись в ответах, нуждались в дополнительных и наводящих вопросах, повторах слов и предложений, повторении инструкции заданий, допускали такие ошибки при подборе синонимов, как:

• использование частицы «не»;
• подбор другой формы слова;
• фонетические замены или смешение синонимов.

Для детей, находящихся на низком уровне, было характерно невыполнение многих заданий. Делали задания неосознанно, медленно, путались при ответе. Они нуждались в дополнительных и наводящих вопросах, повторах слов и предложений, в повторении инструкции заданий. При подборе слов-синонимов дети допускали множество разнообразных ошибок, таких как:

• отсутствие синонима;
• фонетические замены;
• использование частицы «не»;

Таким образом, мы можем констатировать, что словарь синонимов у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи ограничен и характеризуется такими лексическими ошибками, как: ошибки, связанные с неусвоением признака семантического сходства синонимов; ошибки, связанные с неусвоением признака грамматической общности синонимов; фонетические ошибки; ошибки, свидетельствующие о неусвоении понятия синонимии в целом. В целом, словарь синонимов младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуется бедностью, неточностью и пассивностью, что обуславливает необходимость проведения специальной коррекционно- логопедической работы по формированию и развитию словаря синонимов у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Литература

1. Приказ об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 года № 1598. – Режим доступа: http:// минобрнауки.рф/документы/5132 – (Дата обращения: 16.03.2017)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 года № 1598. – Режим доступа: http:// минобрнауки.рф/документы – (Дата обращения: 20.03.2017)
3. Акименко, В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями/ В.М. Акименко. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 77 с.
4. Белошапкова, В.А. Современный русский язык: Учеб.дляфилол. спец. ун-тов / В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова, Е.А. Земская и др./ под ред. В.А. Белошапковой. —2-е изд., испр. и доп.— М.: Высш. шк.,1989. — 800 с.
5. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики/А.Г. Волкова. – СПб.: «Детство — Пресс», 2003. – 144 с.
6. Давидович, Л. Р. Развитие лексики учащихся с моторной алалией в процессе обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 374 с.
7. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В Серебрякова. — СПб.: Союз, 1999. — 160 с.
8. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е.Левина. — М., 1968. – 367 с.
9. Молочник, Т.Я. Состояние словарного запаса у учащихся старших классов школ дли детей с тяжелыми нарушениями речи // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 374 с.
10. Смирнова, Д.Л. Анализ проблемы формирования словаря синонимов у детей с общим недоразвитием речи//Детство, открытое миру: сборник материалов Всероссийской науч.-практич. конф. / Д.Л. Смирнова, Л.Е. Томме; под ред. Т.В. Баракиной, Е.С. Березиной, А.В. Заикиной, С.Г. Калашниковой, С.В. Поморцевой, Т.Ю. Четвериковой. – Омск: Изд-во ОмГПУ,2016. – С. 150-154.
11. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет. Программа. Методические рекомендации. Конспекты занятий. Игры и упражнения / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Изд-во: Вентана-Граф, 2008. – 288 с.
12. Черняк, В.Д.Синонимия в русском языке: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Д.Черняк. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 128 с.