ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Голуб Г.Б.
Кандидат исторических наук, ведущий научный сотрудник Приволжского филиала ФГАУ «Федеральный институт развития образования», г. Самара

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

В статье обсуждаются проблемы формирования метапредметных образовательных результатов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. На основе анализа примерных образовательных программ показано, что этот тип документов не содержит детального планирования формирования метапредметных образовательных результатов в процессе освоения обучающимися содержания предмета. Описаны причины несоответствия деятельности обучающихся требованиям. Представлены способы организации работы школы по формированию метапредметных образовательных результатов, предложен алгоритм их планирования. Описаны основные формы работы на уроке по достижению метапредметных образовательных результатов, способы использования дополнительных возможностей изучаемого материала. Особое внимание уделяется вопросам формирующего оценивания как стимулирующего освоение образовательного результата. Дается характеристика деятельности учителя, стимулирующая учащегося к освоению образовательного результата.

Ключевые слова: стандарты образования, планирование образовательных результатов, метапредметные результаты, формирующее оценивание, организация образовательного процесса.
Keywords: standards of Education, the planning of educational results, metasubject results, formative assessment, the organization of the educational process.

Переход школы на федеральные государственные образовательные стандарты (далее ФГОС) связан с существенным переосмыслением понимания требований к результатам обучения школьников. Суммируя эти изменения, следует говорить, прежде всего, о приоритете деятельностной парадигмы образования и резком усилении внимания к формированию личностных и метапредметных образовательных результатов учащихся.

Задача формирования метапредметных образовательных результатов на основной ступени общего образования стоит перед массовой школой с 2010 года [1]. В 2017 году был подготовлен проект Приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в новой редакции» (подготовлен Минобрнауки России 09.07.2017) [2], которым конкретизировались требования к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения основных общеобразовательных программ. Однако говорить об успехах в их формировании на сегодняшний день рано. Выборочные замеры, проведенные нами в школах Самарской области, свидетельствуют о том, что обучающиеся испытывают затруднения при определении, какая информация требуется для решения поставленной практической задачи, выборе алгоритма деятельности в соответствии с ситуацией и в планировании деятельности на его основе, обработке информации, структурировании извлеченной информации, в отборе содержания, соответствующего цели коммуникации при создании продукта письменной коммуникации.

Представляется, что главная причина несоответствия деятельности обучающихся требованиям лежит в области организации работы образовательной организации по формированию метапредметных образовательных результатов и в первую очередь – в области планирования этой работы. Рассмотрим с этой точки зрения этап планирования метапредметных образовательных результатов основной ступени общего образования подробнее.

На уровне разработки основной образовательной программы образовательной организации, как правило, метапредметные результаты фиксируются исключительно в формулировках требований ФГОС, не детализируются и не конкретизируются. Это означает, что зафиксированы конечные образовательные результаты ступени, но отсутствуют промежуточные, требующиеся для их формирования. Образовательная организация не имеет возможности спланировать пошагово или хотя бы поэтапно (например, по годам обучения) процесс формирования метапредметных образовательных результатов.

Ситуация осложняется тем, что требования ФГОС основного общего образования (далее ФГОС ООО) к метапредметным и к личностным образовательным результатам отражают запросы государства, общества и обобщенный запрос индивидов (в частности, родителей) к качествам выпускника и, будучи отражением внешнего запроса к системе образования, закономерно неоднородны, если рассматривать их с точки зрения представленности различных типов и видов образовательных результатов, известных в дидактике. Это отличает требования ФГОС ООО от требований ФГОС начального общего образования (далее ФГОС НОО), где состав метапредметных образовательных результатов сформирован в основной своей части из освоенных обучающимся компонентов учебной деятельности – универсальных учебных действий.

На основной ступени сохраняются требования к отдельным универсальным учебным действиям, но они актуальны в начале освоения программы ступени, поскольку в подростковом возрасте учебная деятельность теряет статус ведущего вида деятельности и становится средством, которое может быть использовано для получения других результатов образования.

Таким образом, основную часть метапредметных образовательных результатов составляют освоенные обучающимися способы деятельности в сферах работы с информацией, коммуникации, разрешения проблем \ самоменеджмента, универсальные в отношении объектов воздействия, то есть универсальные (общие – в терминологии профессионального образования) компетенции. Кроме них и отдельных универсальных учебных действий требования ФГОС в части метапредметных результатов адресованы к умениям, составляющим функциональную грамотность или являющихся общеучебными (то есть промежуточными результатами в отношении формирования информационной компетенции).

В отношении умений промежуточным результатом являются знания, в первую очередь, знания способа, алгоритма. В отношении универсальных компетенций – опыт практической деятельности по реализации того или иного способа при работе с самыми разнообразными объектами в самых разнообразных ситуациях для решения поставленной задачи. И чем разнообразнее будут ситуации и объекты, тем больше оснований для интеграции полученного опыта в универсальный способ деятельности и тем быстрее возрастает субъектность обучающегося в отборе ресурсов и способов своей деятельности и его произвольность – в интеграции этих способов.

Следует отметить, что повышение уровня субъектности и сложности деятельности по составу и являются основания для заключения о повышении уровня сформированности универсальных компетенций.

Возвращаясь к системе планирования метапредметных образовательных результатов в образовательной организации заметим, что на уровне общешкольных документов перечня промежуточных результатов: знаний для формирования функциональных умений, опыта деятельности для формирования \ повышения уровня сформированности универсальных компетенций, как правило, не зафиксировано.

Этот вопрос отдан на откуп учителям-предметникам, которые, составляя свои рабочие программы, ориентируются на примерные программы преподаваемой дисциплины и программы, входящие в используемые учебно-методические комплекты. Ни один из этих документов не содержит детального планирования формирования метапредметных образовательных результатов в процессе освоения обучающимися содержания предмета.

В частности, примерная образовательная программа по истории содержит описание возможностей предмета для формирования метапредметных результатов: «На уроках истории учащиеся могут более уверенно овладеть монологической и диалогической речью, умениями вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение), приводить примеры, подбирать аргументы, перефразировать мысль (объяснять «иными словами»), формулировать выводы…» [3, с. 3]. Если продолжать цитату, то можно увидеть пересказ требований, фактически, ко всем метапредметным результатам.

Однако в разделе результатов освоения курса метапредметных результатов нет. Разумеется, учитель, получив такой документ, переносит список требований к метапредметным результатам из ФГОС, также не фиксируя ничего в разделе «результаты» и не планируя соответствующую деятельность обучающихся в графе «Характеристика основных видов деятельности обучающегося» своей рабочей программы. Иногда в списке результатов мы находим метапредметный результат, например, «Сравнивать данные разных источников, выявляя сходство и различие информации». Не комментируя формулировку результата, заметим, что такой деятельности в разделе планирования программы, где этот результат заявлен, не указано [4, с. 70]. Так что планирование результата отсутствует, видимо, его появление расценивается как эффект реализации образовательного процесса, нацеленного на получение предметных образовательных результатов.

Примерная программа по биологии более четко и локально определяет роль предмета в формировании метапредметных образовательных результатов: «Примерная программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетными для учебного предмета «Биология» на ступени основного общего образования являются: распознавание объектов, сравнение, классификация, анализ, оценка» [5, с. 2]. Интересно, что в рубрике результатов «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни», которая не рассматривается в контексте оценивания результатов обучающихся, представлены метапредметные результаты, составляющие функциональную грамотность обучающегося, например:
«соблюдение мер профилактики заболеваний, вызываемых растениями, животными, бактериями, грибами и вирусами; травматизма, стрессов», «соблюдения правил поведения в окружающей среде», «проведения наблюдений за состоянием собственного организма» и т.п.

Если мы посмотрим на рабочие программы, составленные учителями на основе примерной, то увидим, что запланирована деятельность обучающихся, казалось бы, попадающая в очерченные примерной программой границы общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. Посмотрим на графу «Характеристика основных видов деятельности обучающегося» в одной из тем рабочей программы:

  • «Приводить примеры одноклеточных и многоклеточных растений. Различать и называть органоиды клеток растений.
  • Характеризовать основные процессы жизнедеятельности клетки.
  • Обобщать знания и делать выводы о взаимосвязи работы всех частей клетки. Выявлять отличительные признаки растительной клетки» [6, с. 27].

Но перед нами не метапредметные результаты, представленные в контексте учебного предмета, а предметные результаты, сформулированные на разных уровнях таксономии учебных целей [7]: воспроизведение («различать и называть…»), анализ («выявлять отличительные признаки…»), синтез («делать вывод…»). Другими словами, учитель, согласно рабочей программе, работает именно на предметный результат, а мыслительные операции, совершаемые обучающимся с единицей содержания, рассматриваются либо как ресурс обучающегося (то есть ранее сформированный кем-то результат), либо как эффект (проделав мыслительные операции с клеткой, обучающийся, с некоторой долей вероятности сам поймет, как их следует осуществлять с другими объектами). То есть метапредметный результат целенаправленно не формируется. И оценку, и обратную связь от учителя обучающийся получает относительно единицы содержания, а не относительно совершенных им мыслительных операций.

Внутренняя (формирующая) оценка достижений обучающегося в рамках освоения предметного содержания имеет своим объектом именно предметные результаты. Это означает, что как цель освоение метапредметного результата перед обучающимся не ставится, информирование о продвижении в достижении этого результата средствами оценивания ни в отношении обучающегося, ни в отношении его родителей не происходит. Учитель при существующих регламентах выставления итоговой отметки как среднего арифметического не может фиксировать балльное выражение оценки метапредметного результата в журнале (это ведь не результат, например, освоения биологии) на странице предмета, а другой возможности его зафиксировать документация не предоставляет.

Возвращаясь к ожиданиям относительно того, что обучающийся, выполнив предметное задание на, например, анализ (или воспроизведение анализа, изложенного в источниках) сможет самостоятельно перенести этот опыт в другие условия деятельности не состоятельна. Поскольку, во- первых, без педагогического сопровождения такой перенос требует уровня рефлексии своей деятельности, превышающего уровень психологического развития подростка, во-вторых, перед обучающимся задачу переноса никто не ставит.
Наконец, еще одним следствием планирования формирования метапредметных образовательных результатов «снизу», от учителя и его рабочей программы является то, что работа над какими-то результатами запланирована на большинстве предметов и избыточна для достижения цели, а другие результаты вообще не предусмотрены программами.
Приведенное выше описание ситуации позволяет утверждать, что единственным способом планирования метапредметных образовательных результатов, делающих процесс их формирования управляемым, является планирование «сверху», централизованное планирование. Алгоритм планирования может быть следующим:

1. Определение конечных метапредметных образовательных результатов ступени:

  • определение результатов на основе требований ФГОС посредством их детализации и конкретизации, обеспечивающими принципиальную возможность оценивания конечных метапредметных результатов ступени средствами педагогической диагностики;
  • дополнение списка результатов результатами, специфическими для конкретной образовательной организации (в соответствии с запросами субъектов внешней среды, миссией школы и т.п.).

2. Определение промежуточных метапредметных образовательных результатов, необходимых для формирования конечных:
опыт практической деятельности, необходимый для формирования универсальных компетенций, знания, необходимые для формирования общеучебных умений или умений, составляющих функциональную грамотность.

3. Распределение промежуточных и \ или конечных метапредметных результатов по годам обучения в рамках основной ступени общего образования, призванное обеспечить хронологию формирования образовательных результатов, соответствующую их соотношению как средство и цель.

4. Определение принципиальной возможности формирования метапредметных образовательных результатов в рамках освоения обучающимися разделов \ тем предметов учебного плана на соответствующем году обучения: анализ предложений педагогов, основанных на оценке возможностей предметного содержания,составление матрицы формирования метапредметных образовательных результатов (таблицы, образованной перечнем результатов и перечнем предметов, где на пересечении результата и предмета проставлены номера недель, на которые запланирована работа по формированию результата; остальные ячейки не заполнены),
анализ первой версии матрицы и (при необходимости) коррекция распределения метапредметных образовательных результатов, обусловленная избытком \ недостатком точек их формирования, однообразием содержания, на примере которого ожидается работа над метапредметным результатом, разбросом сроков формирования одного и того же метапредметного результата.

5. Определение перечня метапредметных образовательных результатов, запланированных на соответствующий год обучения, формирование которых технически невыполнимо в рамках уроков по предметам учебного плана и принятие решения о способах и формах работы над этими результатами (например, краткосрочные тренинги в рамках внеурочных программ, организация проектной деятельности обучающихся, клубной работы, социальных практик и т.д.).

6. Составление и выдача учителям, работающим в параллели технических заданий на включение метапредметных образовательных результатов в свою рабочую программу (списки требуемых результатов, примерные сроки работы над их формированием, наименование темы \ раздела, содержавшееся в предложении учителя или предложенное в процессе внесения корректив в матрицу субъектом этой деятельности).

7. Планирование содержания обучения в рамках рабочих программ, анализ ресурсов, согласование \ корректировка и согласование объема работ по формированию метапредметных образовательных результатов и планируемых к использованию образовательных технологий.

Распределение метапредметных образовательных результатов по годам обучения должно исключать многократность подходов к формированию одного и того же промежуточного метапредметного результата. Должно быть зафиксировано, когда у обучающихся будет сформирован каждый из запланированных результатов. Это означает, что при формировании как метапредметных, так и предметных образовательных результатов сформированный метапредметный результат может (и должен) быть использован в качестве ресурса для организации деятельности обучающихся по освоению новых образовательных результатов. С одной стороны, опора на внутренние ресурсы обучающегося позволяет интенсифицировать образовательный процесс, с другой – постоянное обращение к освоенным способам деятельности будет поддерживать результат в актуальном состоянии.

Распределение метапредметных образовательных результатов по предметам учебного плана может быть предварительно проведена методистом, членом администрации, ответственным за планирование образовательного процесса, или методическим объединением учителей, работающих с параллелью.
При принятии решения о разделе \ теме, в рамках освоения которого следует запланировать работу по формированию метапредметных результатов учитывается следующее:
совпадение или частичное пересечение предметного и метапредметного (промежуточного) результата,
дополнительные возможности содержания раздела \ темы, возможность использовать при освоении обучающимися содержания раздела \ темы техник и технологий, адекватных задачам формирования метапредметных образовательных результатов.

К дополнительным возможностям изучаемого материала можно отнести: прикладной характер содержания темы, содержание, включающее в себя оценку явлений и событий; различные концепции; различные толкования причин и следствий, другие противоречивые сведения или позиции, допускающие различное толкование,
материал, имеющий существенное значение для местного сообщества, связанный с конъюнктурными, широко обсуждаемыми в обществе вопросами (например, проблемы экологии, вопросы межэтнических отношений и т.п.), содержание программы, связанное с событиями, явлениями, объектами, доступными непосредственному восприятию школьника (в том числе в учебных ситуациях), материал, работа с которым допускает выход за пределы школы, его изучение на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры,
содержание программы, связанное с формированием учебных умений и навыков, содержание учебного материала, которое может найти применение в воспитательной
(внеучебной) – досуговой, организационной и т.п. деятельности, содержание программы, представляющее собой рассмотрение частных случаев, проявления некоторых общих изучаемых закономерностей и т.п.

Для того чтобы использовать дополнительные возможности изучаемого материала, необходимо соответствующим образом организовать освоение содержания темы. Среди способов организации изучения программного материала, позволяющих эффективно работать с заданиями на формирование метапредметных образовательных результатов, можно назвать:
организацию изучения нового программного материала без предварительного объяснения
учителя, укрупнение дидактических единиц, концентрированное объяснение нового материала, обеспечивающее изучение основ содержания темы (понятийного аппарата, закономерностей, причинно-следственных структур, формирование обобщенной картины) с последующим расширением грани содержания на основе дополнение информации, полученной из учебника или представленной учителем, информацией, самостоятельно полученной из других источников.

Основной формой, применяемой для работы по достижению метапредметных образовательных результатов на уроке, являются компетентностно-ориентированные задания. Они представляют собой задания открытого типа (на основной ступени, как правило – с заданными ограничениями), задачная формулировка которых предписывает обучающемуся выполнение деятельности в соответствии с содержанием метапредметного образовательного результата.

Структура компетентностно-ориентированного задания и общие требования к его составляющим не отличается от структуры задания, предназначенного для работы над формированием знаний и умений учащихся. Различия лежат в области требований к некоторым составляющим. Так, стимул, который в знаниевых заданиях может быть опущен, является непременной составляющей компетентностно- ориентированного задания, поскольку, во-первых, обучающегося требуется ввести в контекст модельной ситуации, в которой будет разворачиваться его деятельность, во-вторых, обучающийся должен быть мотивирован на выполнение предписанной деятельности.

Столь же обязательным в компетентностно-ориентированном задании является источник – он содержит информацию, необходимую для успешной деятельности обучающегося по выполнению задания. Поэтому главное требование, предъявляемое к источнику, – чтобы он был необходимым и достаточным для выполнения заданной деятельности. Кроме того, необходимо заботиться о том, чтобы он был интересен обучающимся, при его отборе были учтены возрастные и гендерные особенности, а также конъюнктурные, сиюминутные интересы группы обучающихся. Чтобы компетентностно- ориентированное задание было надежным, учитель должен быть уверен, что успешность обучающегося не зависит от того, располагает ли он тем или иным знанием и отбирать такие источники, которые, по его сведениям, до момента работы над заданием не были бы знакомы обучающимся.

В заданиях, предназначенных для работы над формированием ключевых компетентностей, бланк призван облегчить деятельность обучающегося, задать последовательность действий, напомнить о количестве требуемых в задачной формулировке аргументов, признаков, критериев и т.п.

Требования к задачной формулировке и инструменту проверки в компетентностно- ориентированном задании стандартные. Однако специфика назначения задания заставляет подчеркнуть, что задачная формулировка должна задавать обучающемуся деятельность, синонимичную запланированному метапредметному результату, и конкретизированную относительно источника (ситуации), а инструмент проверки должен быть предназначен исключительно для оценивания выполнения обучающимся заданной ему деятельности.

Задание, предназначенное для формирования и оценивания метапредметного образовательного результата не может «дополнительно», «параллельно» позволять работать над формированием и оцениванием знаниевых результатов по предмету.

Следует обратить внимание на то, что включение компетентностно-ориентированных заданий в урок без обеспечения обратной связи по поводу продвижения обучающегося в освоении того или иного способа деятельности не имеет смысла. Поэтому работа над компетентностно- ориентированными заданиями требует применения техник выстраивания обратных связей, характерных для технологии формирующего оценивания образовательных результатов обучающихся. Формирующее оценивание предполагает оценку достижений обучающихся учителем, находящимся внутри процесса обучения, осуществляется в естественных для обучающегося условиях и привычном режиме урока. Этот способ оценки нацелен на определение индивидуальных затруднений каждого ученика с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью и помочь обучающемуся освоить (сформировать) образовательный результат, фиксируя динамику освоения этого результата. Формирующее оценивание не предполагает сравнения результатов, продемонстрированных разными обучающимися. Для того чтобы внутренняя оценка стимулировала освоение образовательного результата, учитель должен придерживаться следующих принципов:

  • определять цели обучения, образовательные результаты (в нашем случае — метапредметные) темы \ раздела и формулировать их языком, понятным обучающимся;
  • разъяснять обучающимся цели обучения и способы проверки результатов достижения указанных целей;
  • подбирать или создавать задания для проверки достижения сформулированных образовательных результатов;
  • регулярно комментировать результаты обучающихся, давать советы с целью их улучшения;
  • менять техники и технологии обучения в зависимости от достигнутых обучающимися образовательных результатов;
  • учить обучающихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов;
  • предоставлять обучающимся возможности улучшить свои результаты до выставления окончательной отметки;
  • разделять ответственность за результаты обучения с учеником [11].

В ситуации применения формирующего оценивания обучающийся информируется о своем результате не посредством отметки, обратная связь устанавливается при помощи формализованного комментария учителя, который указывает на ошибки, проблемные места, заставляет обучающегося задуматься о том, как улучшить свои результаты. Возможность продемонстрировать более высокий результат при повторной работе с данным содержанием – неотъемлемая часть формирующей оценки. Отметка выставляется после, как минимум, двукратного предоставления возможности улучшить свои результаты.

При работе с компетентностно-ориентированными заданиями процесс формирующего оценивания одного образовательного результата оказывается распределен между учителями, ведущими разные предметы. Если при выполнении задания, призванного продемонстрировать знание на высоком уровне освоения (например, анализ, синтез – по таксономии Б.Блума), обучающийся, получив обратную связь, может улучшать уже имеющуюся работу, то при работе над формированием информационной или коммуникативной компетенции он не может повторно работать, например, с тем же источником информации, т.к. этот источник уже известен обучающемуся. Поэтому возможность улучшить результаты работы означает выполнение другого задания, имеющего точно такую же задачную формулировку по содержанию деятельности, но отличающегося по ситуации и источникам. И это, скорее всего, будет на уроке по другому предмету, для которого в матрице формирования метапредметных образовательных результатов примерно на то же время запланирована работа над тем же метапредметным результатом. Следует также обращать внимание, что для обучающихся, которые уже демонстрируют освоенную деятельность, задание может быть снято или заменено заданием на формирование другого метапредметного образовательного результата.

Сказанное означает, что должно быть организовано горизонтальное взаимодействие учителей, работающих в параллели по поводу продвижения обучающихся в освоении метапредметных образовательных результатов («методическое объединение параллелей»). Такая структура необходима для организации работы по формированию метапредметных образовательных результатов, поскольку формирование и формирующее оценивание реализуется распределено на нескольких предметах, а анализ продвижения обучающегося \ группы обучающихся должен быть проведен в отношении запланированного метапредметного результата независимо от того, на каких уроках велась работа по его формированию. Это же методическое объединение аккумулирует информацию о продвижении обучающегося в освоении метапредметных образовательных результатов не только в урочной, но и во внеурочной (в том числе воспитательной) работе.

Статья подготовлена по результатам проекта «Организационно-методическое обеспечение процесса формирования метапредметных и личностных результатов обучающихся в соответствии ФГОС начальной, основной и средней школы», выполняемого в рамках госзадания Минобрнауки России (№27.9929.2017/5.1).

Литература:

  1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО (дата обращения 01.09.2017).
  2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в новой редакции [Электронный ресурс]: проект Приказа М-ва образования и науки Рос. Федерации от 29 июля 2017 г., Доступ с информационно-правового портала «Гарант.ru».
  3. Примерная программа основного общего образования по истории [Электронный ресурс] URL: http://window.edu.ru/resource/184/37184/files/10-o.pdf (дата обращения 01.09.2017).
  4. Рахимкулова Ф. Ф. Рабочая программа основного общего образования по истории МБОУ СОШ № 1 на 2014-2015 учебный год [Электронный ресурс] 
  5. Примерная программа по биологии основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://window.edu.ru/resource/190/37190/files/18-o.pdf (дата обращения 01.09.2017).
  6. Дымова Н. В. Рабочая программа по биологии для 5-9 класса МОУ «СОШ N1 г. Катав-Ивановска» на 2015-2020 года. [Электронный ресурс] 
  7. Bloom B.S., (Ed.).Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain.New York: Longman. 1956.
  8. Компетентностно-ориентированное образование: оценка результатов / И. С. Фишман, Г. Б. Голуб; под ред. проф. Е. Я. Когана. – М.: Федеральный институт развития образования, 2015. 143 с.
  9. Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Фишман И. С. Метапредметные результаты общего образования: разработка и введение в педагогическую практику / Г.Б. Голуб, Е. Я. Коган, И. С. Фишман // Наука и образование: новое время, 2016. № 4 (июль-август). С. 77-82 ISSN 2312-4431.
  10. Коган Е. Я., Голуб Г. Б., Фишман И. С. Метапредметные и личностные результаты образования: проблемы введения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2016. Т. 4. №6. C. 50-60.
  11. Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated Learning. — Network Educational Press Ltd, 2003.