Калинина С.А.
Магистрант I курса направления «Специальное (дефектологическое) образование, Омский государственный педагогический университет, г. Омск»
АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ: ПРОЯВЛЕНИЕ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Аннотация
Статья посвящена рассмотрению проблемы аграмматической дислексии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, ее проявление и коррекционным путям преодоления.
Abstract
The article is devoted to problems grammaticheskoi of dyslexia in students with severe speech disorders, manifestation and remedial ways.
Ключевые слова: аграмматическая дислексия, дети с тяжелыми нарушениями речи, младшие школьники.
Keywords: grammaticheskaya dyslexia, children with severe speech disorders, primary schoolchildren.
Роль чтения в образовании трудно переоценить, оно оказывает большое влияние формирования личности. Проблемами обучения чтению занимаются специалисты из разных отраслей науки: педагогики, психологии, логопедии. Одной из основных задач специальной педагогики является вопрос об обучении чтению детей с нарушениями речи, так как такие дети, в силу речевого недоразвития, испытывают значительные трудности в овладении навыком чтения.
В чтении как функциональной системе тесно связанными между собой являются зрительные и речевые компоненты, каждый из которых вносит свой специфический вклад в становлении отдельных операций чтения. В основе этого процесса положены «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [3,64]. Письменная речь формируется на основе устной речи. Чтение не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи, они являются различными сторонами единого языкового процесса и тесно связаны между собой. Различные нарушения устной речи или ее недоразвитие, безусловно, отражаются на процессах чтения и письма.
Нарушения чтения представляют собой наиболее распространенную форму речевой патологии детей школьного возраста. Как показывают исследования разных авторов (Р.И. Лалаева, М. Хватцев, Т.А. Алтухова, и др.), специфическим расстройством процесса чтения является дислексия, которая определяется как стойкая неспособность к овладению письменно-речевой деятельностью и выражается в смысловых и технических ошибках. Проявления расстройств чтения и письма у детей разнообразны и, в отличие от нарушений устной речи, требуют другого подхода как в понимании структуры дефекта, так и в плане лечебно-педагогической деятельности [4,47]. Дислексия выражается в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения, в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Характер и количество ошибок колеблется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, от сложности читаемого речевого материала. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, доминируют ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими [1, 53].
Учитывая нарушенные операции процесса чтения, Р.И. Лалаева выделила следующие формы дислексий: фонематическую, семантическую, мнестическую, оптическую, аграмматическую, оптическую [4,34].
Описывая аграмматическую дислексию, автор отмечает, что ее проявления обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Эта форма дислексии наблюдается у младших школьников на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Она проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования и управления («поставил чашка», «из-под листьях», «у друзьях», «около ней», «сладкий слива», «мимо деревов»). В процессе чтения ребенок, страдающий этим видом дислексии, неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов («гуляла не пошла», «промчался машина»).
Известно, что в процессе чтения и понимании прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Н.И. Жинкин в своих исследованиях описал механизм упреждающего синтеза – это способность, направленная на «удержание в памяти предыдущего текста и предвидения, предсказывания, упреждения последующего». Упреждающий синтез, по словам Н.И.Жинкина, – «одна из главных, ведущих сил, организующих процесс письменной речи». Становление этого упреждения является необходимым условием в развитии письменной речи. Нарушение данного процесса приводит к пропуску слов в предложении, нарушению норм согласования и управления слов, к смысловым неточностям. Неправильность представления о связях слов в предложении приводит к тому, что учащийся, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и всю структуру предложения («Дети учится школе», «Грибы растут под елки», «Мальчик и девочка играла во дворе»).
Дети с нарушениями речи в начальной школе, как правило, овладевают навыками письменной речи, но допускают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Такие учащиеся вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. Стараясь объединить отдельно названные буквы во время чтения слов, они произносят бессмысленный набор звуков и в связи с этим не понимают прочитанное либо, назвав первые две-три буквы читаемого слова, школьники стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, отличающимся по значению («полить-помыть», «машина-малина», «кошка-кочка»). Школьники с ТНР в процессе чтения могут прочесть слово правильно, но тут же, прочитав его вторично, сделать ошибку и уже воспринять его как совершенно новое, незнакомое. При этом они делают много самых разнообразных ошибок, в силу чего не понимают прочитанный текст.
Проявления аграмматической дислексии у учащихся с ТНР тоже будут более выражены, т.к. у них страдают все компоненты речи, в том числе и грамматическая сторона. Эти дети не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, так как не имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Например, рой птиц, глубокий день, мокрый дождь. Чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок (зайчата – «зайчонки», задула – «надула», подумала – «придумала», угол – «укол», красный шарик – «красная шарик»).
По мнению Р.И. Лалаевой, самый верный и надежный путь преодоления аграмматизмов при чтении и письме – это преодоление их в устной речи [4,117]. Коррекционная работа ведется в следующих направлениях: развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, уточнение и усложнение структуры предложений, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами. Развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложения, с развитием лексики, а также с формированием фонематического анализа и синтеза [4,120]. У учащихся с ТНР в речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, которые необходимы для понимания смысла предложения («На улице погода», «Я красками», «Смотрел про медведя»).
Таким образом, анализ литературы позволил определить, что среди младших школьников, имеющих аграмматическою форму дислексии, отдельное место занимают дети с нарушениями речи. Прежде всего, это обусловлено имеющимся у данной категории учащихся преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов: звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи.
Однако, несмотря на то, что разработаны теоретические и практические основы логопедической работы с детьми, имеющих аграмматическую дислексию, существует необходимость продолжать работу по данному направлению, так как каждый отдельный ребенок требует индивидуального подхода, в связи с тем, что проявления речевых нарушений многообразны и соотношение речевой и неречевой симптоматики различно. В этом заключается постоянная сложность проблемы.
Литература
- Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Т.А. Алтухова // Дефектология – 1994. — № 5. — С. 49 — 52.
- Беккер, Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию /Р. Беккер // 5-я научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С.394-395.
- Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. — 181 с.
- Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно- методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. — СПб.: Союз, 2003. — 218 с.
- Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шонин.- М.: АРКТИ, 2005.- 224 с: ил.
- Хватцев, М.Е. Логопедия: книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 книгах / М.Е. Хватцев; под научной редакцией Р.И. Лалаевой и С.Н. Шаховской. — Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС. Логопедия — Учебники для высших учебных заведений, Кн. 2. — 2013. – 291 с.